Luz no fim da fila da pré-escola

Imagine uma em cada três crianças de 4 e 5 anos fora da pré-escola. Não é difícil. Aconteceu em um passado recente no Brasil, quando os atuais adolescentes estavam nessa faixa etária, há 14 anos. Agora, tente visualizar como seria se todos tivessem acesso à Educação Infantil.

Ao que tudo indica, logo vai ser fácil observar esse novo quadro. Por força de uma Emenda Constitucional de 2009, a idade mínima para início da vida escolar passará de 6 para 4 anos, em 2016 e, mantida a atual curva de crescimento do porcentual de atendidos, estamos perto de atingir essa meta.

Não que o número de pré-escolas tenha crescido tanto assim. Dos mais de 2 milhões de vagas que faltavam para a geração anterior, apenas 700 mil haviam sido criadas até 2013, mas o total de atendidos subiu para 87,9% no mesmo ano, com uma boa ajuda do fenômeno demográfico que reduziu a população infantil brasileira. Enquanto as vagas aumentavam de 4,3 milhões para 5 milhões, a quantidade de crianças na faixa etária caia de 6,5 milhões para 5,7 milhões.

“Não vai ser todo mundo, mas a maioria dos municípios vai alcançar a meta em 2016”, afirma a presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Cleuza Repulho. Em São Bernardo do Campo, cidade da grande São Paulo de 800 mil habitantes, em que atua como secretária de Educação, por exemplo, não há mais crianças de 5 anos fora da escola e falta atender menos de 800 com 4 anos. “Vamos incluí-las ao longo de 2016”, diz.

Agora que já se pode visualizar o fim da fila, o foco recai sobre a eficiência e a equidade do atendimento educacional. No caso da Educação Infantil, a tradicional divisão entre estados ricos e pobres para a maior parte das questões, não se repete.

O Nordeste é a região com maior cobertura, 92,6%, seguida pelo Sudeste com 90,5% da população com acesso à pré-escola. Em outro patamar estão o Centro-Oeste, que tem vagas para 82,5%, e o Sul, que chegou apenas a 80,4%, bem perto do Norte que, dadas as dificuldades territoriais e de locomoção, tem o pior indicador: 78,8%.

Nas análises de gestores, o sucesso dos nordestinos está ligado à exigência de frequência escolar para os beneficiários do Programa Bolsa Família. Já o baixo indicador do Sul deve-se a um componente cultural da região, de as famílias permanecerem com as crianças em casa por mais tempo. Para Cleuza, o Norte é a região com a maior dificuldade real de atingir o objetivo. “Colocar uma criança dessa idade em um barco por horas todo dia não pode ser a melhor solução. Para alguns lugares, serão necessários programas específicos”, explica.

Além da Emenda Constitucional, o atendimento universal desde a pré-escola reaparece na Meta 1 do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2014. O texto prevê vagas para todas as crianças de 4 e 5 anos e ampliação da cobertura das creches de apenas 30% para 50% da população de 0 a 3 anos até 2024.

A prioridade para a primeira infância tem como objetivo reduzir as desigualdades ao longo da vida. De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o investimento até os 6 anos de idade produz mais retorno à sociedade do que qualquer outro. Crianças com Educação Infantil serão adultos com menos problemas sociais e com maior capacidade para gerar riqueza e conhecimento.

Estudos da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, cuja atuação é voltada para as políticas públicas para a faixa etária em questão, mostram que a capacidade de desenvolvimento das funções cognitivas e da linguagem é concentrada nos primeiros anos de vida. Em alguns casos, a janela de oportunidade fecha-se antes do início do Ensino Fundamental. “Quanto mais tarde o estímulo, menor a chance de produzir efeito”, diz o consultor da entidade, Francisco Carbonari, para quem o País deveria agora garantir que acesso signifique ter potenciais estimulados.

Ainda são poucos os estudos em escala que buscam diagnosticar os atributos do atendimento oferecido atualmente. Maria Malta Campos, coordenadora da pesquisa “A qualidade da educação infantil: Um estudo em seis capitais brasileiras”, trouxe más notícias em investigação concluída em 2011.

A pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e professora de pós-Graduação em Educação da PUC-São Paulo reuniu questionários e observações de 138 turmas em escolas públicas e particulares de Belém, Campo Grande, Florianópolis, Fortaleza, Rio de Janeiro e Teresina em seis dimensões. Traduzidos em notas de 0 a 10, os dados resultaram em conceitos ruins em quase todos os quesitos.

A melhor pontuação ocorreu em “interações”, que ficou com 5,6. “Rotina de cuidado pessoal”, obteve 4,1; “linguagem e raciocínio” 3,7; relação de “pais e equipe”, teve 3,6; “espaço e mobiliário” 3,1; “estrutura do programa” 2,5 e “atividades” 2,3. “Isso significa que os currículos colocados em prática oferecem poucas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento da autonomia e criatividade das crianças”, diz Maria Malta.

A nota mais baixa foi conferida ao item sobre atividades ligadas à natureza e Ciências. A média foi 1,6 – ou seja, nas salas analisadas não havia jogos, materiais ou observações sobre esse tema. “A produção acadêmica sobre a educação da infância tem enfatizado a importância de a criança ser considerada produtora de cultura e, portanto, com direito a ter voz, participar e criar. A questão é saber se há condições reais e objetivas durante as longas horas que passa diariamente nesses ambientes”, questiona a autora.

A recente inclusão na pré-escola é apontada como dificultador do planejamento. A presidente da Undime lembra da queda de qualidade no Ensino Fundamental e no Médio quando as etapas deixaram de atender apenas às classes privilegiadas e passaram a ser acessíveis a todos, nos anos 1980. “A situação é parecida, mas desta vez estamos mais atentos para evitar e contornar rapidamente os problemas”, analisa Cleuza.

Para Maria Malta, um dos erros mais comuns é tentar aproximar as crianças dessa faixa etária do currículo do Ensino Fundamental. O modelo pedagógico, baseado em uma concepção de crianças ativas, é reduzido a poucas e seletas escolas.

O maior estímulo nessa idade se dá pelo incentivo à autonomia para brincar, participar de jogos simbólicos, desenvolver projetos, construir experiências, realizar atividades ao ar livre, trabalhar individualmente e em pequenos ou grandes grupos, fazer passeios e explorações no seu entorno e experimentar diversas formas de expressão artística.

“Infelizmente, muitas pré-escolas copiam o modelo empobrecido da próxima etapa, de crianças sentadas em mesinhas, fazendo as mesmas tarefas comandadas pela professora, dia após dia”, comenta.

Nem sempre foi assim. A pesquisadora de Educação Infantil da Universidade de São Paulo (USP), Tizuko Kishimoto, recuperou a história da Escola Estadual Caetano de Campos, em São Paulo e mostra que a influência é recente. Em fotos e arquivos que abrangem o período de 1923 a 1935, vê-se brincadeiras ao ar livre e estímulos à experimentação e criatividade. “Pelo levantamento é possível saber que, aplicada a mesma escala da nossa pesquisa, as notas seriam bem maiores para aquelas turmas”, afirma a pesquisadora da Fundação Carlos Chagas.

Dados práticos mostram que essa realidade é distante para muitas unidades. Segundo o Censo Escolar de 2010 que abordou o item Infraestrutura mais de metade dos estabelecimentos públicos de Educação Infantil não possui parque, ou seja, brinquedos ao ar livre como balanço e gangorra e espaços como tanque de areia.

A coordenadora-geral do Movimento Todos pela Educação, Alejandra Velasco, é otimista em relação ao cumprimento da Emenda Constitucional. “As redes tiveram sete anos para se preparar para receber crianças que ainda não haviam nascido. É mais fácil do que o problema do Ensino Médio, que implica reverter questões já acumuladas”, comenta. A ONG é responsável pelo site Observatório do PNE, que traz dados de atendimento na Meta 1 por cidade e permite a observação do histórico.

Alejandra agora engrossa o coro para que haja acompanhamento da qualidade. Ela lista outras preocupações importantes na composição do currículo para crianças pequenas. “É importante que não seja uma escolarização precoce, mas uma brincadeira com intencionalidade. Da mesma forma, fica clara a necessidade maior de atendimento individual em alguns momentos. Tudo isso deve ser previsto com antecedência”, afirma.

Para ela, o fato de mais crianças do Nordeste terem acesso à pré-escola e isso não repercutir no desempenho no Ensino Fundamental indica que o atendimento ainda pode estar mais amparado em paradigmas de assistência social. Apenas manter as crianças longe de riscos enquanto os pais trabalham seria desperdiçar a oportunidade de explorar o potencial delas. “Sem impor a alfabetização precoce, o contato com histórias e as rodas de leitura, por exemplo, é importante. Cria capacidade de concentração e desperta o gosto pelo conhecimento e a vontade de aprender a ler”, afirma a especialista em políticas públicas para a infância.

Entre os mecanismos para garantir qualidade, ela destaca a formação específica para a etapa e avaliação dos profissionais, equipamento, currículo e interações. O consultor da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal também fala em acompanhamento da qualidade. “Garantir equidade passa por investigar se o atendimento é realmente estimulante para todas as crianças”, diz.

Para Maria Malta, um único padrão seria muito limitador. Ela lembra que o Brasil já desenvolveu diversos indicadores e parâmetros em processos participativos para o qual colaboraram diversos setores da sociedade. “Esses documentos são suficientemente flexíveis para acomodar as especificidades regionais e locais e diferentes abordagens pedagógicas, mas bastante claros e concretos quanto aos principais fatores de qualidade que devem ser garantidos”, afirma.

O simples fato de o foco da discussão mudar de vagas para adequação das atividades e equipamentos, no entanto, é considerado um feito relevante. “Vai ser muito bom mudar o foco do acesso para o oferecimento da melhor pré-escola possível”, conclui Cleuza.

Saiba mais:

Observatório do PNE