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Criança contando
Crianças podem ser estimuladas a utilizar números oral e mentalmente

Tem-se observado em todo o mundo, nos últimos 20 anos, um movimento de inclusão da matemática na pré-escola com mais intencionalidade pedagógica, não apenas aproveitando acontecimentos naturais.


Tal iniciativa se faz sentir em muitos países. Nos Estados Unidos, não só por meio das entidades oficiais, mas também de organizações de professores (National Council of Teachers of Mathematics – NCTM) ou de outro tipo.

Já em Portugal, mesmo havendo pré-escola e formação de educadoras de infância desde o princípio do século XX, foi só em 1997 que surgiram as primeiras orientações curriculares para a etapa, e só mais recentemente o Ministério de Educação começou a publicar livros de apoio ao ensino da Matemática nessa fase.

A verdade é que o crescente número de crianças na pré-escola vai permitir que se pense objetivamente a introdução da Matemática uma vez que ela tem sido cada vez mais reconhecida como importante para as aprendizagens.

A principal razão talvez seja a existência de dados de investigação a mostrar que um pré-escolar de qualidade origina melhores aprendizagens na escola primária – não só em Matemática, mas de fato também em Matemática.

As pesquisas têm mostrado, aliás, que o ganho obtido é tanto para os bons alunos como para os mais fracos. Se nos primeiros verifica-se uma progressão mais rápida, nos últimos nota-se uma melhor ultrapassagem das dificuldades nos anos iniciais de ensino.

Outra perspectiva nesse debate é o fato de as crianças em idade pré-escolar acabarem por desenvolver noções e capacidades matemáticas informais. Isso acontece nas brincadeiras que fazem, nas conversas com adultos, nas leituras que eventualmente os pais lhes fazem e em muitas outras situações em que a cultura e o poder econômico da família têm um papel importante.

Em sociedades que sejam bastante desiguais economicamente, têm-se verificado que as crianças que vêm de estratos socioeconômicos mais baixos desenvolvem muito menos essas noções e essas capacidades matemáticas informais.

Um terceiro fator importante diz respeito aos choques de aprendizagem que muitas crianças sofrem no início do Ensino Básico, quando se defrontam com aprendizagem de tipo mais formal.

Quando as crianças não recebem o nível de preparação que lhes permite ultrapassar as dificuldades, ocorrem choques de aprendizagem que podem perturbar o normal desenrolar do percurso cognitivo levando ao insucesso futuro em Matemática.

O desenvolvimento das crianças em tempo prévio ao Ensino Básico que um pré-escolar de qualidade pode proporcionar permite resolver muitas situações futuras de insucesso na disciplina.

ERROS COMUNS
Como deve ser, então, uma pré-escola de qualidade no que diz respeito aos conteúdos matemáticos? Há possíveis desvios à qualidade que devem ser referidos desde logo. Um primeiro é a tentação de não fazer nada.

O pensamento que lhe está na base é o seguinte: as crianças precisam construir aprendizagens matemáticas informais. Na sala da pré-escola, existem materiais de qualidade que permitem, quando as crianças atuam sobre eles, ajudar a edificação de uma aprendizagem informal rica.

Mas esse é um erro pedagógico, pois as crianças podem ter interesses que as desviam facilmente da aprendizagem pretendida.

Por exemplo, vamos considerar que na sala existem materiais de construção de formas e cores variadas. Uma criança pode estar a brincar com eles e a construir padrões ou torres de diferentes tamanhos que estão seriados, mas outra pode usá-los para dramatizar uma situação, pretendendo que as peças são personagens e construindo ou reconstruindo uma história. Então, apesar de estar a lidar com os materiais, este aluno não está em atividade matemática.

Um segundo desvio possível é a tentação de emular o Ensino Básico, partindo do pressuposto de que, já que as crianças têm de vir a aprender certos conceitos e nomeadamente símbolos e processos, se as formos desde logo cedo confrontando com eles, mais fácil se tornará a aprendizagem mais tarde.

Novamente esse é um erro pedagógico. Algumas crianças poderão perceber e compreender e chegarão à escola com as bases já construídas. Mas, nessa altura, o que fazem na escola? Talvez alguma professora se dê ao trabalho de criar tarefas especiais para elas, mas, se não o fizer, a monotonia vai se instalar.

Pior: o nível de aprendizagem formal da escola é já difícil para muitas crianças, que têm de lutar para compreender o que se passa. Se tomarem contacto numa idade em que ainda não podem compreender certos conteúdos, vão desenvolver desde logo sentimentos de receio que poderiam ser evitados.

PRINCÍPIOS PARA A QUALIDADE

Identificados dois desvios possíveis, resta agora tentar especificar como deve ser organizado o pré-escolar de forma a que seja de qualidade.

Para isso, contamos com a ajuda que é fornecida pelo resultado de uma conferência que aconteceu no ano 2000 e que pretendeu discutir padrões para o pré-escolar e reunir investigadores e educadores da infância.

Daí saiu um conjunto de recomendações baseadas em princípios assumidos por todos os intervenientes – em que focaremos aqui por falta de espaço para abordar as 17 recomendações específicas que merecem, todavia, serem estudadas e adotadas.
O primeiro princípio assumido é o de que o conhecimento sobre o que a criança pode fazer e aprender, bem como conhecimento sobre objetivos de aprendizagem específicos, são necessários para que os educadores de infância possam implementar qualquer visão de qualidade na educação Matemática elementar.

Esse princípio pode para uns parecer uma daquelas verdades que nem valem a pena mencionar, pois que para ensinar seja o que for é necessário conhecer o que é possível ensinar. Para outros, pode parecer um excesso impositivo.

Isso porque todos nós fomos crianças e podemos em cada momento tentar perceber cada criança a partir das nossas memórias. A primeira reserva pode levar a uma formação de educadores demasiado teórica e desfocada da prática.

A segunda pode levar a uma formação demasiado centrada no educador, que nunca vai poder perceber cada uma das suas crianças e as trata todas como iguais.

Em suma, é indispensável uma formação de educadores de infância de grande nível para que depois possamos ter uma educação matemática elementar também ela de grande nível.

O segundo princípio assumido é o de que as crianças no pré-escolar têm capacidade e interesse para se empenharem em aprendizagem e pensamento matemáticos significativos. Esse é um princípio fundamental na atuação de educadores e também de pais.

Há que se acreditar na capacidade das crianças, que são capazes de ir muito longe no seu pensamento matemático. Uma maneira de interpretar poderia ser o de tentar, tal como referido atrás, antecipar o ensino formal da escola primária, ensinando numeração e aritmética.

Mas o que está em jogo neste princípio não é a questão da antecipação, antes a da profundidade que se pode atingir. Esqueçamos o ensino formal, deixemo-lo para mais adiante. Mas não há problema nenhum em que as crianças não sejam incentivadas a utilizar números oral e mentalmente.

Ou seja, dizer números até – por que não? – cem ou mais, fazer adições ou subtrações com números pequenos mentalmente. Ou resolver problemas que envolvam situações de adição e subtração desde que contenham significado próximo da criança.

Não há possibilidade de abordar aqui as 17 recomendações elaboradas nessa conferência, mas esses dois princípios são desde logo a pedra de toque de uma educação matemática elementar de qualidade.

Será que na sala do pré-escolar, que estou a observar, a educadora está consciente do que as crianças podem fazer e tenta levá-las o mais longe possível? Não há pergunta que melhor esclareça se estamos num ambiente de alta qualidade.

Se em contrapartida notamos que numa sala a educadora não tem consciente o que pode a criança fazer e fica satisfeita com o pouco que faz, ou em alternativa tenta levá-la a fazer aquilo que ainda não consegue, nesse caso talvez a resposta nos leve a considerar desde logo que a qualidade da educação dessas crianças fica comprometida.

* Pedro Palhares, do Instituto de Educação da Universidade do Minho, em Portugal.

Saiba mais

BARROS, M. G., Palhares, P. (1997). Emergência da Matemática no Jardim-de-Infância. Porto: Porto Editora.

CLEMENTS, D. H., Sarama, J., DiBiase, A-M (2004). Engaging Young children in Mathematics – Standards for Early Childhood Mathematics Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.